國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》開篇就明確：“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。”由此引發了職教界的歡呼。
事實上，職業教育“類型化”地位的確立并非新鮮之事，重要的是職業教育與普通教育具有“同等重要地位”的國家認定。這一國家認定并非表明普職之間“同等重要的地位”已是現實的存在。長久以來，職業教育似乎總是“低人一等”，普職之間“同等重要的地位”是職業教育現實的、也是永恒的追求。
“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型”的觀點自古就有，并形成了教育“二元論”。古希臘哲學家亞里士多德是教育“二元論”的代表人物。他認為，人的全部生活大體可以分為兩類：一類是鄙俗的，一類是高尚的。鄙俗的生活是以謀生為目的的勞作生活；高尚的生活是以深思為目的的閑暇生活。由此，他把教育也分為兩類：一類是以培養人的理性和德性的“自由人教育”，即普通教育；一類是培養人的技藝的“非自由人教育”，即職業教育。亞里士多德的觀點對職業教育持有明顯的輕蔑態度。這種輕視職業教育的教育“二元論”思想一直流傳在教育歷史的長河之中。
西方工業革命的興起，引發了政治、經濟基礎的變革，推動了教育民主思想的傳播，自由教育只為少數人服務的觀念受到沖擊。正如美國永恒主義教育流派代表人物羅波特?赫欽斯所說：“如果自由教育是適合于自由公民的教育，如果全體公民又都是自由的，那么每個人都應該接受自由教育。”從而為自由教育面向人人提供了邏輯依據。自由教育的高貴成為人們普遍的向往，導致了對職業教育的冷落和社會人才結構的畸形。
十九世紀末，美國進步主義教育人物代表杜威倡導實用主義教育哲學思想，反對普通教育與職業教育的對立，主張普職共生共存的教育“一元論”。“職業是文化之花，文化是職業之果”，杜威深刻地表達了兩種教育共生共存、共存共融的辯證關系。美國的綜合中學制度使普通教育與職業教育在同一所學校進行，正是杜威實用主義教育哲學思想的產物，這也引發了職業教育的深刻變革，對于提高職業教育的社會地位產生了一定的積極作用。
以史為鑒，凸顯職業教育本質特性，建構職業教育的類型化體系，彰顯職業教育育人價值，提高職業教育的社會地位，是發展中國特色職業教育的歷史使命和社會責任。
知識類型的差異性是教育類型多樣性存在的客觀依據。普通教育是以傳遞陳述性、符號化知識為主的教育，內容主要是人文、科學知識；職業教育是以傳遞程序性、情境化知識為主的教育，內容主要是技術實踐知識。以技術知識為教育的切入口，以培養學生技術操作能力、技術思維能力、技術倫理意識、技術審美情趣為個體成長性目標，以“職業準備”為社會發展性目標，以“產品制造”為實踐平臺，以職業活動為實踐載體，實現學生“技術領域”的完整性成長，以及“公共領域”的整體性發展。進而，促成職業教育肩負起“推動社會改造”之歷史責任。這正是凸顯職業教育類型特征，促進職業教育優質發展，促成職業教育與普通教育同等重要的實踐邏輯。
“產品制造”是集理論與實踐于一體的核心樞紐，是技能與學術的完美結合，是科技力量的功能性再現，是人類智慧的主體性表達。然而，在現實的職業教育中，由于“制造邊界”在教學設計中過于窄化，造成學生技能培養與德性培育分裂、動作技能與智慧技能割裂、技術問題與技術過程斷裂。進而導致職業教育學術含量下降，教學形態不夠靈動，教學價值的完整性損失，職業教育“類型化”方向的迷失。
強調職業教育是“類型教育”，目的是突出其在認識論意義上的獨特性，彰顯其在教育性價值上的重要性。但是，我們不能忽略職業教育與普通教育之間的同一性，只有取長補短、為我所用，以職業教育工具理性與價值理性的完美結合，才能去追求職業教育與普通教育同等重要這一永恒目標。（賀陸軍）